Ensino Religioso

 Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.    

Das Regras Deontológicas

 Das Regras Deontológicas

III - A moralidade da Administração Pública não se limita à distinção entre o bem e o mal, devendo ser acrescida da ideia de que o fim é sempre o bem comum. O equilíbrio entre a legalidade e a finalidade, na conduta do servidor público, é que poderá consolidar a moralidade do ato administrativo.

⇉ DECRETO Nº 1.171, DE 22 DE JUNHO DE 1994.

Prova: CESPE - 2008 - MTE - Agente Administrativo

Disciplina: Ética na Administração Pública | Assuntos: Decreto 1.171; 

O agente público tem o dever de buscar o equilíbrio entre a legalidade e a finalidade na tentativa de proporcionar a consolidação da moralidade do ato administrativo praticado.

ASPECTOS CENTRAIS DA EVOLUÇÃO PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA

 

ASPECTOS CENTRAIS DA EVOLUÇÃO PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA

Na linha da evolução psicogenética, identificam-se três grandes períodos distintos entre si, dentro dos quais cabem múltiplas subdivisões:
- Primeiro período: Caracteriza-se pela distinção entre o modo de representação icônico e não icônico.
- Segundo período: Ocorre a construção de formas de diferenciação, o aprendiz busca exercer um controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo.
- Terceiro período: Marcado pela fonetização da escrita, que se inicia com um período silábico e culmina em um período alfabético.
(A criança de seis anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de 9 anos, MEC, p.48)

Emília Ferreiro :

1. Nível pré-silábico: neste nível, a criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem repetição e com o critério de no mínimo três. Aqui, a criança nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala. Ela só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a linguagem oral.

 

 2. Nível silábico: a criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, mas pensa que cada letra representa é uma sílaba oral, ou seja, usa ao escrever uma letra para cada emissão sonora (cada sílaba).

3. Nível alfabético: caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafemas, quando a criança compreende a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras. A base alfabética da escrita se constrói a partir do conflito criado pela impossibilidade de ler silabicamente a escrita padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras).

 

Fonte: Revista Nova Escola

Emília Ferreiro e a Psicogênese da escrita - Pré-Silábico - DICA #13

Nesta aula a professora Michelle fala sobre Emília Ferreiro e a psicogênese da escrita e o nível pré-silábico, a ideia é que toda criança passa por várias etapas com avanços e retrocessos até que consiga dominar o código linguístico. São quatro etapas, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

(VUNESP/2014) WEISZ (2000)

1. (VUNESP/2014) WEISZ  (2000)  faz um depoimento sobre as primeiras experiências como professora dos anos iniciais que a marcaram profundamente, fazendo com que, depois de “fugir” da educação por doze anos, voltasse a ela e buscasse entender o porquê do fracasso escolar na escola pública. Nessa busca, estudou o trabalho da dra. Emilia Ferreiro, “que abriu uma perspectiva extraordinária nessa área e teve uma importância enorme na mudança da compreensão do papel do professor”.

Odete, que prestou concurso para PEB I em um município do interior paulista, acertou a questão que perguntava qual concepção  de  formação  do  professor  é  coerente  com o entendimento de aprendizagem que resultou de pesquisas das últimas décadas do século XX. Apoiando-se na leitura 

de WEISZ (2000), Odete escolheu a afirmação de que a formação docente

(A)  deve  privilegiar  a  formação  em  serviço,  pois  ela torna  possível  aos  professores formadores prover aos docentes o que se constatou faltar a eles, em conteúdos  e  em métodos,  para  bem ensinar  todo tipo de aluno.

(B) é uma habilitação profissional e, como tal, deve acompanhar as demandas da clientela que lhe é específica, no caso crianças e jovens, preponderantemente, o que exige atualização tecnológica das estratégias de ensino para fazer os alunos aprenderem.

(C) deve anteceder e acompanhar o exercício do magistério, por meio do estudo, da problematização da prática de sala de aula, da reflexão e do diálogo com os pares sobre essa prática, organizando situações de aprendizagem adequadas a seus alunos.

(D) precisa apoiar-se  na  vocação  para  a  profissão  e, ainda na formação inicial, municiar o estudante dos conteúdos teóricos e práticos que farão dele um bom professor em diferentes contextos, tratando também de atualizá-lo de quando em quando.

(E) exige, legalmente e pela sua própria natureza de tarefa  intelectual, curso de nível universitário, não sendo suficiente apenas a graduação, mas havendo necessidade  de especialização  em  pós-graduação, prevista e valorizada na carreira do magistério.

02. (VUNESP/2013) Weisz (2002), em O diálogo entre ensino e aprendizagem, afirma que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. A consequência didática dessa afirmativa é que o professor deve

(A) garantir a máxima circulação de informações em sala de aula, apresentando situações e materiais diversos, promovendo interação entre os alunos e situações que favoreçam a ação do aprendiz sobre aquilo que é seu objeto de conhecimento.

(B) propor questionários individuais nos quais os alunos possam mostrar aquilo que já sabem, situando os conteúdos que ainda não aprenderam, para posteriormente perguntar ao professor, sem atrapalhar o aprendizado dos demais colegas.

(C) manter um clima de ordem e silêncio na sala de aula, com pouca interação entre os alunos, para que não haja interferência de ideias e cada um possa pensar sobre temas novos, a partir dos saberes que tem e da ajuda do professor.

(D) impedir que os alunos misturem as experiências que possuem fora da escola com os conteúdos organizados didaticamente em sala de aula, para assim poderem pensar de uma forma diferente da que aprenderam na vida em sociedade.

(E) preparar-­se bem quanto ao conteúdo a ser ensinado, antes de propor novas questões para a reflexão do aluno, de modo a não ficar vulnerável frente a dúvidas dos estudantes, já que se espera dele a orientação sobre a forma correta de pensar.

Leia o texto para responder às questões de números 03 e 04.

Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.

(WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 

São Paulo: Ática, 2002)

03. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,

(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.

(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.

(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.

(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.

(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.

04. (VUNESP/2013) Depreende-­se do texto lido uma crítica

(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução do conhecimento.

(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.

(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que entendam a escrita antes de entrar na escola.

(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer às convenções gráficas.

(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-­lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-­a de modo errado.

05. (VUNESP/2013) Todas as ações e relações que compõem o processo educativo escolar correspondem a objetivos gerais e específicos. São eles que guiam o planejamento dessas ações e relações. Eles dependem delas para serem alcançados, parcial ou plenamente. Isso acontece em diversos níveis: o nacional, o regional/local, o da unidade escolar e o do professor. No caso do nível de planejamento, que corresponde ao trabalho de cada professor com seus alunos, no cotidiano da sala de aula e da escola, pela natureza dialogal da relação entre o ensino e a aprendizagem, entre sujeitos que constroem conhecimento, podemos concordar com Weisz (2002) que é impossível ensinar algo a alguém sem saber o que essa pessoa já sabe sobre determinado objeto de estudo, ou seja, é impossível ensinar sem

(A) livro didático.

(B) poder reprovar.

(C) vocação.

(D) avaliar.

(E) internet.

GABARITO

01 - C

02 - A
03 - E
04 - A
05 - D

FONTE: http://simboraestudar.blogspot.com/2014/03/simulado-o-dialogo-entre-o-ensino-e.html

A noção de “aprender a aprender”

 A noção de “aprender a aprender” é recorrente nos escritos da área de educação, pelo menos desde a Escola Nova, nos anos de 1920. Segundo Telma Weisz, “se nessa época o aprender a aprender era visto como um desenvolvimento geral da lógica do aprendiz, hoje se sabe que há um desenvolvimento dessa lógica, sim, mas que apenas isso não garante essa capacidade”.

Ensinar e aprender são processos diferentes

 Ainda permanece em nosso sistema educacional a ideia de que a escola faz a sua parte e não tem nada a ver com a forma como os alunos resolvem suas dificuldades. É necessário se ter clareza de que ensinar e aprender são processos diferentes que envolvem sujeitos diferentes e que, por esta razão, supõem também métodos diferentes. Nesse sentido, segundo Telma Weisz (2009)

Resumo: A matemática na escola: aqui e agora. ZUNI...

Simbora Estudar!: Resumo: A matemática na escola: aqui e agora. ZUNI...: RESUMOS  > Confira aqui o resumo do livro "A Matemática na Escola: Aqui e Agora" de Delia Lerner de Zunina , obra essencial...

Sobre as diversas maneiras das crianças resolverem um problema matemático

 Lerner: "do ponto de vista didático se expõe também a necessidade de propor às crianças uma variada gama de situações correspondentes a cada operação, de tal modo que elas tenham oportunidade de criar estratégias que resultem oportunas, de comparar as utilizadas pelas outras crianças com as próprias, de analisar as semelhanças e diferenças existentes entre diversas situações".

 Lerner:" (...) o fato de que uma criança não encontre qual é a conta que corresponde para resolver determinada situação não significa de modo algum que não possa resolvê-la: com base na estrutura lógica do problema ela poderá aproximar um resultado possível".

Matemática Delia Lerner

 

01. (VUNESP/2014) Segundo os PCN  (BRASIL,  1997), constata-se que a Matemática é tida como uma área de conhecimento importante, mas que os resultados obtidos em relação à sua  aprendizagem são insatisfatórios. Corroborando essa  problemática, encontramos uma pesquisa realizada por LERNER (1995), com professores, pais e alunos da  Venezuela,  que  mostrou  a  Matemática  como uma disciplina que desperta temor na maioria das pessoas. Lerner verificou que os professores entrevistados desconheciam o porquê de ensiná-la, postura essa que interfere no ensino e dificulta a aprendizagem da Matemática pelos alunos. Lerner elaborou uma síntese das diversas respostas que recebeu dos professores, a qual pode ser encontrada na alternativa que afirma que a Matemática tem importância porque

(A) é  necessária  para  o  ingresso  na  universidade;  instrumentaliza  para  responder  algumas exigências práticas da vida diária, as quais englobam situações domésticas e sociais.

(B) prepara a criança para raciocinar com rapidez e porque  se  deve  saber  utilizá-la  na  vida  diária; é uma disciplina que ajuda a compreender as demais matérias; é uma ciência “muito completa”, porque é exata.

(C) é exigida para aqueles que pretendem realizar estudos futuros, universitários ou não, nos casos em que o acesso a eles depende da verificação do conhecimento da Matemática.

(D) é indispensável  para  todos  aqueles  que  desejam seguir carreiras ligada às Ciências da Natureza que envolvem o estudo da Física e da Química nos currículos de seus cursos de graduação.

(E) prepara os indivíduos, desde crianças, para lidar com as coisas práticas da vida, como, por exemplo, fazer medidas, lidar com o dinheiro, conferir pagamentos e receber troco sem serem ludibriados.

AGUIAR - Conselho Escolar e a Relação entre a Escola e o Desenvolvimento com Igualdade Social

 Definição de desenvolvimento sustentável é:

 “aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas necessidades”.

Avaliação mediadora - Jussara Hoffman

 

Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola a universidade - Jussara Hoffman

1. (VUNESP/2013) Numa concepção mediadora de avaliação, de acordo com Hoffmann, a(s)

(A) subjetividade tanto na elaboração quanto na correção de tarefas avaliativas constitui um problema que tem de ser solucionado urgentemente.

(B) tarefas avaliativas cumprem seu papel quando os erros do aluno e as dúvidas do professor são eliminados definitivamente da sala de aula.

(C) avaliação na escola, em função de seu caráter seletivo e constativo, precisa ser aplicada em um momento terminal.

(D) tarefas avaliativas deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, proporcionando momentos de troca de ideias.

(E) atividade avaliativa, quando bem elaborada, permite ao professor atribuir pontos às tarefas realizadas pelos alunos, a partir do número de acertos.

2. (VUNESP/2013) Na perspectiva da avaliação mediadora, de acordo com Hoffmann, avaliar é, dentre outras coisas,

(A) corrigir tarefas e provas do aluno para verificar respostas certas e erradas, a fim de garantir a evolução contínua dele.

(B) analisar teoricamente as manifestações dos alunos em situações de aprendizagem, para acompanhar suas hipóteses acerca de determinados assuntos.

(C) aplicar verificações periódicas para deliberar sobre a aprovação ou reprovação do aluno em cada série ou nível de ensino.

(D) verificar as tarefas feitas no caderno pelo aluno, a fim de se atribuir uma nota em cada momento ou etapa do processo de ensino-­aprendizagem.

(E) diagnosticar, em momentos pontuais e determinados, o nível de desempenho em relação aos conteúdos transmitidos pelo professor.

3.(FUNDATEC/2019) Para Hoffmann, avaliar significa uma ação provocativa do professor, desafiando o educando a: 

I. Refletir sobre as situações vividas. 
II. Refletir e formular teorias sobre a filosofia e política econômica atual.  (ERRADA)
III. Formular e reformular hipóteses. 
IV. Encaminhar-se a um saber enriquecido. 

Quais estão corretas? 

(A) Apenas II. 
(B) Apenas III. 
(C) Apenas I e II. 
(D) Apenas I, III e IV. 

E) I, II, III e IV.

Culpados pelo fracasso escolar dos alunos

 O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo.(CASTRO; REGATTIERI, 2009, p.30)

CASTRO, Relações Contemporâneas Escola-Família

 

V – RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA 

Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e individuais dos alunos e suas famílias.

O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da Educação:

“XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º;

XX – acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;

XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...)

XXIV – integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola;

XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso;

XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar”.

FUNÇÃO SOCIAL da ESCOLA - Celina ARÊAS

 

 #ResumoPedagogia #IntensivoPedagogico FUNÇÃO SOCIAL da ESCOLA - Celina ARÊAS

A Conferência Nacional de Educação Básica possibilitou um processo de discussão que não se circunscreveu às escolas, às secretarias de educação, às entidades sindicais de educação, a organizações não-governamentais ou a outros organismos vinculados à educação. Em todos os estados e no Distrito Federal, diversos setores se envolveram nos debates, contribuindo para que propostas para a Educação Básica ganhassem novos olhares. Este documento é, portanto, resultado de trabalho de muitas vozes, de muitas mãos. As vozes: a participação de milhares de trabalhadores em educação, de gestores nas diversas conferências que ocorreram em cidades, em regiões, em todos os estados e no Distrito Federal.

As mãos: o trabalho árduo e gratificante dos digitadores, dos relatores, dos coordenadores, dos assessores que, em diferentes momentos, discutiram e registraram, para que chegassem à Secretaria da Conferência, as propostas, as considerações, os encaminhamentos aprovados em seus estados e no Distrito Federal. Na sede do MEC, outras vozes e outras mãos colaboraram para que as contribuições estaduais enriquecessem o Documento Referência. A plural Comissão de Sistematização da Conferência Nacional debruçou-se sobre todo o material advindo das cinco regiões do país e encontrou uma possibilidade de sistematização que não esgota absolutamente outras tantas possíveis. 

Três grandes conjuntos de emendas e propostas compõem este Documento Base a ser discutido na Conferência Nacional. O primeiro deles apresenta os parágrafos originais e os parágrafos sistematizados a que foram acrescentadas emendas ou que sofreram alguma alteração em virtude de supressões e/ou substituições. Todas as sugestões destacadas pela Comissão serão submetidas a discussão e posterior votação em plenárias.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/celina_areas.pdf

https://www.ipea.gov.br/participacao/images/pdfs/conferencias/Educacao_Basica/caderno_propostas_1_conferencia_educacao_basica.pdf

Segundo Aguiar, Márcia Ângela da Silva

 01- “[…] manter os pais e responsáveis atualizados quanto ao desempenho escolar do estudante [como exige o art.12, VII da LDB/96] já se configura como resultado de determinadas concepções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no dia-a-dia da escola” (Aguiar, 2006). Segundo a autora, atender ao disposto no inciso VII deste artigo (12) da LDB implica, para as redes de ensino e para as escolas, (A) mediar o processo de demandas da população, especialmente no que diz respeito à garantia de acesso e permanência bem-sucedida dos estudantes nas redes escolares. 

(B) incorporar a universalidade e a indivisibilidade dos direitos humanos que se expressam na garantia dos direitos à educação, por meio de programas, projetos e ações que envolvam a comunidade escolar. 

(C) promover e incentivar o acesso de todos à educação com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 

(D) desenvolver ações para a redução das taxas de evasão e repetência, colaborando com a melhora da média de anos de estudo e correção de fluxo escolar na educação básica. 

(E) comprometer-se com a construção de um projeto político-pedagógico cujas dimensões pedagógicas e administrativas sejam contempladas em ações concretas do cotidiano.

02- Fernanda trabalha como professora de educação básica I em uma comunidade cujas crianças e cujos jovens encontram-se em situação de vulnerabilidade, devido à violência, ao desemprego, à gravidez indesejada e precoce e às restritas oportunidades culturais e de lazer. Nesse contexto, são variadas as atividades de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas na escola e na comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar. No entendimento de Aguiar (2006), na circunstância descrita, a escola pode:

(A) procurar interagir com os projetos comunitários, de natureza socioeducativa, que visem promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso dos estudantes na escola. 

(B) oferecer situações de desafio e de aprendizagens, propiciando aos alunos com melhor desempenho escolar o desenvolvimento das capacidades de argumentação, de crítica e da criatividade. 

(C) optar por um projeto educativo que contemple a maioria da população e que promova a inclusão social por meio de ações compensatórias, pontuais e localizadas. 

(D) adotar um discurso institucional que seja profícuo em alterar o modo de vida e a cultura das comunidades do entorno, visando à ascensão social das novas gerações. 

(E) fortalecer os conselhos escolares a fim de que eles desenvolvam um projeto político-pedagógico que ajude os alunos a se adaptarem à estrutura da escola de forma a realizar tarefas com disciplina.

03- Segundo Aguiar (2006), a proposta de desenvolvimento local como saída para a questão da pobreza, das desigualdades pessoais e regionais e da própria questão da sustentabilidade incorpora uma visão mais orgânica do desenvolvimento. Nesse contexto, a escola:

(A) está envolvida como instituição local, mas não com relação a processos formativos. 

(B) deve desempenhar papel meramente secundário no seu entorno. 

(C) oferece espaço estratégico para o desenvolvimento de ações coletivas. 

(D) mostra não sofrer imposição de limites das relações capitalistas em que está imersa. 

(E) busca construir seu projeto político-pedagógico com a participação restrita de pedagogos competentes e comprometidos.

04- Nas considerações finais do documento Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social, Aguiar (2010) destaca que a escola, no Brasil, atende a um grande contingente de alunos oriundos de famílias que vivem em situação de pobreza e em ambientes socialmente degradados. Nesse contexto, o autor defende que o projeto-pedagógico da escola deve 

(A) reproduzir as estruturas de dominação da sociedade, acomodando os estudantes às possibilidades dentro de seu extrato social. 

(B) oferecer situações de desafio e de aprendizagem que levem ao questionamento do senso comum, contribuindo para a manutenção do status quo. 

(C) situar a educação escolar com qualidade social, optando por um projeto educativo que favoreça a minoria da população. 

(D) partir de iniciativas e políticas que apontam para a inclusão social, e seja pautado em ações compensatórias e localizadas. 

(E) ter suas bases de sustentação num projeto social mais amplo cujo ponto central seja sempre o respeito à dignidade do ser humano.

Segundo Aguiar (2006), a proposta de desenvolvimento local como saída para a questão da pobreza

 1.(VUNESP/2018) Segundo Aguiar (2006), a proposta de desenvolvimento local como saída para a questão da pobreza, das desigualdades pessoais e regionais e da própria questão da sustentabilidade incorpora uma visão mais orgânica do desenvolvimento. Nesse contexto, a escola 

(A) está envolvida como instituição local, mas não com relação a processos formativos. 

(B) deve desempenhar papel meramente secundário no seu entorno. 

(C) oferece espaço estratégico para o desenvolvimento de ações coletivas. 

(D) mostra não sofrer imposição de limites das relações capitalistas em que está imersa. 

(E) busca construir seu projeto político-pedagógico com a participação restrita de pedagogos competentes e comprometidos.

A socialização na escola

 Maria Ângela da Silva Aguiar afirma: “A educação escolar, como direito social, teria como um de seus principais objetivos contribuir para a _SOCIALIZAÇÃO, envolvendo todos os aspectos da vida em sociedade.”

Obs.: A educação brasileira combate o capitalismo para promover o socialismo.

Márcia Ângela Aguiar (2006), desenvolvimento sustentável é:

democrático e se realiza na distribuição da riqueza social e do controle sobre os recursos, que tem a equidade como princípio da sustentabilidade.

As Instâncias Colegiadas

 As Instâncias Colegiadas - APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe - são organizações compostas por representantes de todos os segmentos da comunidade com o objetivo de auxiliar o diretor na função de Gestor Escolar, nas decisões e encaminhamentos para solucionar os problemas do cotidiano da escola, mas tendo como objetivo principal a busca pela melhoria da qualidade no processo ensino e aprendizagem

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,

 Piaget diz que: “a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas”.

Definições de currículo na educação

 Conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.

 O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante (...). 

Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994). 

A ARTE NO CURRÍCULO SEGUNDO DCNs

 DCNs 9 Anos.

Art. 15

§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente

curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o §

6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

A Base Comum Curricular e a parte diversificada na educação Brasileira

 O currículo da base nacional comum do ensino fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o Art. 26 da LDB, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da arte, a educação física e o ensino religioso.  

Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.

COMO SE ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O sistema educacional brasileiro apresenta uma divisão em níveis, etapas, fases, cursos e modalidades. 

 

A educação escolar é dividida em dois níveis, segundo a LDB, em seu artigo 21: Educação Básica e Educação Superior.

 A Educação Básica apresenta três etapas:

 Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 

E ainda temos as fases da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, conforme a DCN de Educação Básica, também em seu artigo 21. 

A Educação Infantil compreende a creche e a pré-escola,

 já o 

Ensino Fundamental, os anos iniciais e os anos finais.

 O Ensino Superior se dividiu em cursos e programas:

 cursos sequenciais, graduação, pós-graduação e de extensão. Para facilitar um pouquinho, vamos tentar organizar isso tudo numa só imagem.

AS MODALIDADES DE ENSINO

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Educação Especial

Educação Profissional e Tecnológica

Educação Básica do Campo

Educação Escolar Indígena

Educação Escolar Quilombola 

Educação a Distância

FONTE: 

https://blog.grancursosonline.com.br/

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Os elementos constitutivos da operacionalização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

 

1) São elementos constitutivos para a operacionalização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, exceto:

A) O projeto político-pedagógico e o regimento escolar

B) Os sistemas municipais e estaduais de ensino.

C) O sistema de avaliação.

D) A gestão democrática e a organização da escola.

E) O professor e o programa de formação docente.

Questão B 

2) Fazem parte das  liberdades pedagógicas, exceto

a)  liberdade de aprender,  

b) liberdade de ensinar, 

c) liberdade de pesquisar
d)  liberdade de divulgar

e) liberdade de estudar 

Questão: E

OBSERVAÇÃO: 

Os elementos constitutivos

Os elementos constitutivos que viabilizam a operacionalização dessas diretrizes são: o projeto político-pedagógico; o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática; a organização da escola; o professor; e o programa de formação docente.


Os princípios 

No artigo 206 da Constituição Federal, encontramos os princípios de como o ensino será ministrado. Dentre eles, temos a "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber" ( BRASIL, 1988). Com isso, observamos a necessidade de compreender o que cada palavra ali inserida significa. Disserte sobre o que a "liberdade de aprender" significa no contexto educacional.

A BNCC : “responsabilidade e cidadania”

 

“Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários

BNCC - COMPETÊNCIAS e HABILIDADES

 Na BNCC, a definição de competência aparece como “a mobilização de conceitos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. É, portanto, a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia.

Já as habilidades indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar. No contexto escolar, ler e interpretar um texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações matemáticas são exemplos de habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar.